Tema 3

Diversidad cultural ampliada y

educación para la diversidad

En América Latina, la reflexión y la acción sobre y desde la diversidad cultural renuevan los planteos sobre su centralidad como eje articulador de la sociedad y el Estado. Las reformas estatales y educativas no han abordado el tema ni medido el impacto que el reconocimiento constitucional de la diversidad cultural tiene sobre los sistemas educativos, que siguen pensándose desde una lógica homogeneizante. Aquí interesan tanto los efectos globales

que dicho reconocimiento produce sobre la diversidad misma, como las consecuencias

de ésta en la educación; en particular sobre los contenidos que reafirmen y transmitan la diversidad. 

Repensando la diversidad

El reconocimiento de la diversidad cultural en América Latina modifica la percepción sobre su propia realidad social y cultural. La transformación de dicha percepción es fuente, parte y resultado de un cambio progresivo y conflictivo, que se desenvuelve de una manera compleja y multidimensional, con implicaciones no solo sobre los sujetos que incorpora sino sobre la redefinición de la sociedad en su conjunto. En la presente década algunos frutos del reconocimiento de la diversidad cultural saltan a la vista en forma de adecuaciones

institucionales, reformas jurídicas, definición de políticas, elaboración de presupuestos

y surgimiento de nuevas organizaciones y actores sociales.

La educación no es ajena a esta situación, porque en gran medida a ella le corresponde la socialización de la percepción que una sociedad tiene de sí misma. Cómo se ha enseñado a ver la diversidad cultural; cómo se la está viendo y cómo transmitirla de aquí en adelante son algunos desafíos que su reconocimiento traslada a la educación. La diversidad no puede seguir siendo pensada como un componente agregado de la sociedad, sino como un escenario que se constituye en el centro de todas sus observaciones y decisiones. Se impone repensar el camino recorrido, a partir de: 1) explorar los viejos problemas aún no resueltos y los nuevos (diseño de currículos multiculturales, diversidad para la totalidad de la nación, traducción de textos a idiomas vernáculos y de éstos al español, capacitación sobre la diversidad, qué historia enseñar, qué sociedad aprehender y qué cosas saber); 2) indagar por qué una vez conquistado su reconocimiento se nos refundió la posibilidad de otorgarle centralidad a la diversidad cultural en la reconfiguración del campo educativo y en

la creación del orden social plural que de ella se deriva; y 3) identificar si se han establecido o no las relaciones adecuadas entre diversidad cultural.

La diversidad ampliada

La diversidad ha estado presente desde Heródoto como problema de la historia, pasando por Vitoria como sujeto emancipatorio y rebelde, hasta Vico como motor del desarrollo de las naciones. Tales paradigmas muestran la antigüedad del asunto y su vigencia contemporánea. Tienen epígonos modernos en mentes latinoamericanas que han restituido para sus sociedades el valor de lo diverso, lo han consagrado en sus constituciones y lo están ampliando. En poco menos de 10 años, América Latina ha reconocido su objetividad, ha escogido según el país formas de interpretarla e intervenirla, ha decidido modos de educarla y gobernarla y ha encontrado procedimientos de participación para edificar su presente y su futuro. No obstante, lejos de ser una conquista definitiva, las disputas por su real inclusión y por una caracterización más compleja de cara a las realidades actuales no se agotan. La objetividad de la diversidad cultural se enfrenta aún a ciertas tradiciones que la ven como rezago y no como caracteristica de la sociedad.

Transformaciones y transición cultural 

Desde 1990, se observan en Latinoamérica dos tipos de transformaciones enrelación con la percepción de una diversidad cultural, ampliada y complejizada, que podemos apellidar en extensión y en profundidad. Las transformaciones en extensión tienen que ver con: a) La visibilidad y la comparecencia de la variabilidad del mundo indígena. Hace apenas unos años los libros de historia, al tratar el pasado indígena, rescataban su gloria arqueológica (México, Guatemala, Colombia, Venezuela, Perú), que invisibilizaba su presente conflictivo y marginal. La resurrección se plasma tanto en los libros de historia como en los de los presupuestos. Resultado de ello es que volvieron a tener nombre propio: wayú, u’wa, a’wa, nahua, miskito, bribi, chipaya, mapuche, mataco,

etc., carácter de pueblo singular tras de su etnónimo y, derecho a ser educados –por ellos mismos con maestros nativos– según sus usos y costumbres y en sus propias lenguas. La multiplicación de las etnias no es un milagro; es el desocultamiento de la diversidad, que generó además el renacer de otros pueblos que la etnohistoria había declarado difuntos: los chontales, yanaconas, chorotegas, pijaos, y pastos resucitaron de entre los anaqueles de los archivos y mostraron unas ciudades invadidas de indígenas desde Buenos Aires hasta Ciudad de México.

Educación para la diversidad

¿Existe en América Latina una educación para la diversidad cultural? La respuesta es afirmativa, pero el único ejemplo es la etnoeducación referida a los pueblos indígenas de cada país. De ellos se deducen dos cosas: que son la diversidad cultural y que la educación para la diversidad es la educación dirigida a ellos. Se elude así la comprensión de la pluralidad de un país, concebido como totalidad diversa. Un país no se define diverso solo por la presencia indígena. Esta dislocación del concepto de diversidad es paradójica –pues aunque son muchos y variados los pueblos indígenas, en el fondo es singular, distintiva y típica de ellos– y, es uno de los principales problemas en discusión. La

diversidad se ha complejizado y ampliado, se ha transformado con la presencia de nuevos actores y nuevos anhelos, requiriendo un sentido más integral.